ВСТУП

У нормативних освітніх документах зазначено, що українська школа розбудовується на засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів [13]. Нині науковці зосереджують увагу переважно на компетентнісному навчанні. При цьому коло питань поступово звужується від загальнотеоретичних до вузькопредметних, практичних.

Найголовнішою ознакою держави та нації є її рідна мова. Рідна мова – невід’ємна частка Батьківщини кожної людини, її Вітчизни, це голос народу. Процес вдосконалення рідної мови триває впродовж усього життя людини.

Мовна освіта в Україні передбачає удосконалення технології навчального процесу. Це чітко відзначено в Законі про освіту в Україні, концепціях мовної освіти і Державному стандарті базової і повної середньої освіти [4, с.10].

У «Методичних рекомендаціях щодо вивчення української мови у 2014-2015 навчальному році» говорить про те, що значення української мови як навчального предмета в школі випливає з її суспільних функцій. Вона є державною мовою українського народу, визначальною ознакою нашої держави, скарбницею культурних надбань нації, засобом єднання громадян України в суспільно-історичну спільноту. Це й визначає систему завдань, що постають перед учителем-словесником, головне з яких – підготовка грамотної людини з високим рівнем комунікативної компетенції [13, с. 2].

Отже, вибір теми даної роботи зумовлений її актуальністю та життєвою необхідністю для сучасного учня.

Про переорієнтацію системи шкільної освіти на формування в учнів комунікативних компетентностей, вибір комунікативно-діяльнісного підходу до вивчення рідної мови як домінуючого в сучасній школі говорять відомі науковці: Н.М. Бондаренко, М.С. Вашуленко, Л.В. Вознюк, І.П. Ґудзик, Л.В. Давидюк, В.К. Іваненко, А.Й. Капська, М.І. Пентилюк, В.Ф. Дороз, Г.М. Сагач, О.І. Пометун, А.М. Фасоля й інші.

Мета даної роботи полягає у розкритті змісту комунікативної компетентності та створенні системи методів, прийомів, вправ з розвитку особистості з високим рівнем мовної культури.

З огляду на мету, при виконанні роботи було поставлено ряд взаємопов’язаних завдань:

• вивчити праці сучасних методистів та науковців з питання комунікативно-діяльнісного підходу до вивчення української мови і літератури в сучасній школі;
• визначити зміст ключових понять нашого дослідження: «компетенція», «компетентність», «комунікативна компетентність»;
• розкрити зміст комунікативної компетентності, а також методичні умови ефективного формування комунікативних умінь;
• описати систему роботи над формуванням комунікативної компетентності учнів на уроках української мови і літератури;
• сформулювати методичні рекомендації щодо організації компетентнісно орієнтованого уроку рідної мови.

Об’єктом дослідження є процес викладання української мови й літератури.

Предмет дослідження – формування комунікативної компетентності на уроках української мови і літератури.

Практична значущість. Робота буде цікава для вчителів української мови й літератури своєю практичною спрямованістю, методичними рекомендаціями щодо організації навчального комунікативного простору, системою методів, прийомів, вправ з розвитку комунікативної компетентності під час навчання учнів 5-11 класів.

РОЗДІЛ І. Компетентнісний підхід у системі сучасної мовної освіти

1.1. Поняття «компетенція» і «компетентність». Класифікація ключових компетентностей особистості

Для сучасних уроків української мови та літератури характерні три концептуальні лінії: особистісно зорієнтована, компетентнісна і діяльнісна [22, с. 3]. Традиційний підхід до освітнього процесу орієнтований на формування комплексу знань, умінь та навичок. Проте ціннісні орієнтації вже інші. Освіта нині переходить зі знаннєцентричної до компетентнісно спрямованої, тобто до способів застосування знань і умінь на практиці. Нова модель випускника – не людина інтелектуальна, а комунікативна особистість, готова практично розв’язувати життєві та професійні проблеми, які перед нею постають.

У сучасних науково-методичних дослідженнях часто синонімічно використовується два поняття – «компетенція» і «компетентність». Спробуємо розібратися, у чому різниця між цими термінами.

Уперше поняття «компетенція» стало використовуватись в США в області бізнесу в 70-х роках ХХ століття і було пов’язане з проблемою виявлення якостей майбутнього співробітника. З самого початку компетенції стали протиставлятися спеціальним знанням та вмінням, пов’язаним із конкретною професійною діяльністю, тобто протиставлятися поняттю «кваліфікація». Компетенції розглядалися як самостійні універсальні складові будь-якої професійної діяльності, що впливають на її успішну реалізацію.

Будемо дотримуватись точки зору А.Хуторського, який вбачає у компетенції деяку відчужену, наперед задану вимогу до освітньої підготовки учня, а у компетентності – вже особисту якість (характеристику), яка відбулася. Іншими словами, компетентність – це володіння людиною певною компетенцією як нормою освітньої підготовки, реально сформовані особисті якості та мінімальний досвід діяльності. «Компетентна у певній області людина володіє відповідними знаннями та здібностями, які дозволяють їй обґрунтовано судити про цю область та ефективно діяти в ній» [24].

У наш час проблема компетенцій потрапила до освіти та зайняла в ній головуюче місце, що пов’язується з інформаційним вибухом останнього десятиріччя та змінами, які відбулися внаслідок використання інформаційних технологій, швидкого впровадження наукових розробок не лише в економічну сферу, але й у повсякденне життя людей.

Компетентнісний підхід у навчанні – це формування здатності діяти в ситуації невизначеності при рішенні актуальних для учнів проблем. Компетентнісний підхід передбачає не засвоєння учнем окремих один від одного знань і вмінь, а оволодіння ними в комплексі, адже мета розвитку компетенцій – допомогти дитині адаптуватися в соціальному світі.

Компетенція, на думку Н. Голуб, «повинна відповідати, по-перше, індивідуальним вимогам, тобто бути особистою якістю. По-друге, відповідати суспільним вимогам, тобто дозволяти отримувати суспільно значимі результати. І, по-третє, сприяти здійсненню практичної діяльності, тобто дозволяти оперативно вирішувати проблеми і завдання, які виникають» [4, с. 62].

Серед різних видів компетенцій виділяються, перш за все, ключові компетенції, які є «ключем», базою, основою для інших, більш конкретних та предметно-орієнтованих. Вони використовуються у повсякденному житті, мають високий ступінь універсальності. Це визначені суспільством, самою особистістю здібності, вміння, які допомагають людині в будь-якій ситуації досягти позитивних результатів як в особистій, так і в професійній сферах життя. Загалом, як говорить А. Хуторський, ключових компетенцій виділяють понад 150 [24].

Реалізація компетентнісного підходу вимагає зміни критеріїв відбору змісту навчальних предметів. Система запровадження змін у зміст освіти, запропонована О.І. Пометун [16, с. 68], передбачає:

1) визначення ключових компетенцій;

2) визначення змісту кожної з них;

3) ідентифікацію їх з окремими освітніми галузями, а потім з окремими предметами (визначення переліку та змісту загальнопредметних і предметних компетенцій);

4) відбір змісту предмета, який може забезпечити формування визначених компетенцій;

5) встановлення рівня та показників сформованості компетенцій на кожному етапі і році навчання;

6) розроблення системи контролю та корекції процесу формування компетенцій в учня.

Проаналізувавши різноманітні варіанти типологій необхідних сучасному учню знань і вмінь, пропонуємо наступну класифікацію ключових освітніх компетенцій:

1. Ціннісно-смислові (ціннісні орієнтири учня, його досвід самопізнання, осмислення свого місця в світі, вибір ціннісних, цільових, смислових установок дій).
2. Загальнокультурні (пізнання особливостей загальнолюдської та національної культури, духовно-моральних основ життя, традицій окремих народів, розуміння ролі науки і релігії в житті людини, їх впливу на світ).
3. Пізнавальні (знання і вміння організації цілепокладання, планування, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності; здобування знань безпосередньо із реальності, володіння прийомами дій в нестандартних умовах, евристичними методами рішення проблем).
4. Інформаційні (володіння інформаційними технологіями, вміння працювати з усіма видами інформації, шукати, аналізувати, перетворювати, застосовувати інформацію для рішення різноманітних проблем).
5. Комунікативні (знання мов, ефективних способів співробітництва, навички роботи в групі, володіння різноманітними соціальними ролями в колективі, вміння представити себе, написати лист, заяву, вести дискусію).
6. Соціальні (вміння жити і працювати в колективі, в команді; знання прав споживача, покупця, клієнта, виробника, професійне самовизначення, володіння етикою трудових та громадянських взаємовідносин).
7. Моральні (готовність, здатність та потреба жити за загальнолюдськими моральними законами).
8. Автономізаційні (здатність до саморозвитку, самовизначення, самоосвіти, конкурентоздатності; потреба та готовність вчитися протягом всього життя; турбота про особисте здоров’я; внутрішня екологічна культура).

Освітнє середовище повинно вибудовуватись таким чином, щоб дитина опинялася в ситуаціях, які сприяють становленню цих компетенцій.

Компетентності обов’язково пов’язані між собою. Оволодіваючи яким-небудь способом діяльності, учень отримує досвід інтеграції різноманітних результатів освіти (знань, умінь, навичок, цінностей тощо) та постановки мети.

Нова програма спрямовує роботу вчителя на розвиток ключових компетентностей (уміння вчитися, спілкуватися державною, рідною та іноземними мовами, інформаційно-комунікаційної, соціальної, громадянської, загальнокультурної), а також на формування предметної літературної компетентності, складниками якої є комунікативна, емоційно-ціннісна, літературознавча, загальнокультурна, компаративна та інші компетенції особистості [12; 13].

Нас буде цікавити перш за все розвиток у школярів комунікативної компетентності в системі мовної освіти.

1.2. Сучасний науково-методичний підхід до формування комунікативної компетентності учнів на уроках української мови і літератури

Предмети українська мова та українська література займають особливе місце, вони дають учням знання про світобудову, ставить акцент на смислових та світоглядних аспектах, допомагають знайти ціннісні орієнтації. Завдяки мові дитина засвоює цей досвід, прилучається до культурно-історичних цінностей і надбань своїх пращурів.

В умовах постійного розвитку навчального процесу, у зв’язку з переосмисленням загальноосвітніх функцій української мови як навчального предмета актуальними постають дослідження проблеми розвитку мовлення учнів, окреслення основних підходів до розв’язання проблем, пов’язаних із мовленнєвим розвитком школярів і формуванням їхніх лінгвістичних, мовленнєвих й комунікативних умінь і навичок. Розробці цих питань присвячені праці таких учених, як О.І. Пометун [16; 17], М. Пентилюк [15], І.П. Ґудзик [7], В.Ф. Дороз [9], Л. Варзацька [2; 3] та ін.

Приміром, І.М. Пентилюк зазначає, що «комунікативна компетентність – основа практичної діяльності людини в будь-якій сфері життя. У сучасному суспільстві особливо відчувається потреба у різнобічно грамотних людях, які вільно володіють навичками усного та писемного мовлення. Професійні, ділові контакти, міжособистісні взаємовідносини потребують від сучасної людини універсальної здатності до породження багатоманітності висловлювань, як в усному, так і в писемному мовленні» [15, с. 17].

У працях Н. Голуб говориться, що комунікативна компетенція – це здатність користуватися мовою залежно від ситуації, особлива якість мовленнєвої особистості, набута в процесі спілкування або спеціально організованого навчання. «Комунікативна компетенція складається з мовленнєвої компетенції (уміння застосовувати знання мови на практиці, користуватися мовними одиницями) мовної компетенції (знання одиниць мови та правил їх поєднання), предметної компетенції (уміння на основі активного володіння загальною лексикою відтворювати в свідомості картину світу), прагматичної компетентності (здатність до здійснення мовленнєвої діяльності, зумовленої комунікативною метою, до вибору необхідних форм, типів мовлення, урахування функціонально-стильових різновидів мовлення)»         [6, с. 70].

Учитель Г. Дідук-Ступ’як розмірковує про потребу розвивати мовнокомунікативну особистість школяра, здатного висловлюватися грамотно, продукувати власні висловлювання певних дискурсів адекватними мовними засобами, а також необхідність виховувати цю особистість як національно свідомого громадянина України.

На думку словесника, «сьогоденні підходи до навчання української мови потребують оновлення сучасних освітніх програм, змін методичного забезпечення, переорієнтацію на розвиток комунікативної компетенції в учнів різних вікових груп. Традиційні та інноваційні лінгводидактичні підходи мають сприяти вихованню мовця, який буде плекати й шанувати мову, культуру, звичаї й традиції суспільства, у якому зростає і живе. Реалізація цих завдань у ході вивчення української мови відповідно до вимог Стандарту з мови та літератури (2011 р.) та Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти нами бачиться на основі поєднання комунікативно-діяльнісного, дискурсно-текстоцентричного, особистісно орієнтованого, соціокультурного й компетентнісного підходів» [8, с. 7].

Сучасні вчені-методисти слушно зауважують, що уроки розвитку комунікативних умінь не зводяться тільки до аналізу та відтворення чужих готових текстів, а прагнуть розвивати в учнів творення власних живих висловлювань, що розвивають мислення, перетворюють малоцікаве нудне повторення одного й того ж навчального матеріалу на захоплююче спілкування в класі, де учні з висловлюють власні думки, вчаться виступати перед аудиторією, чітко обґрунтовано доводити власну позицію. Усе це сприяє формуванню в учнів комунікативних умінь, що будуть реалізовуватися в майбутній життєвій комунікативній діяльності.

1.3. Зміст комунікативної компетентності

У світлі загальної мовної освіти XXI століття важливо окреслити зміст комунікативно орієнтованих завдань на уроках української мови і літератури, цілі яких сьогодні відображають головне завдання навчання рідної мови в школі – сформувати комунікативну компетентність учня, виховати комунікабельну й творчу особистість, здатну правильно й вільно виражати власні думки, доречно й уміло застосовувати різні мовні засоби в комунікативному спілкуванні.

«Уроки розвитку комунікативних умінь, – на думку І. Кучеренко, – відображають цілеспрямований системний процес формування мовної особистості з високим рівнем комунікативної здатності й самореалізації в життєвій, суспільній і професійній діяльності. Це особливі, специфічні навчальні заняття, спрямовані на розвиток умінь спілкуватися, комунікувати, а саме сприймати, осмислювати, аналізувати, відтворювати готові тексти й на основі поданих зразків навчатися будувати, удосконалювати й редагувати власне мовлення» [11, с. 14].

А.В.Хуторський, визнаний в Європі фахівець з компетентностей, до змісту ключової комунікативної компетенції включає:

• уміння представити себе усно і письмово, написати анкету, заяву, резюме, лист, привітання тощо;
• уміння представити свій клас, школу, країну в ситуаціях міжкультурного спілкування, в режимі діалогу культур, використовувати з цією метою знання іноземної мови;
• володіння способами взаємодії з оточуючими і віддаленими людьми і подіями; уміння виступити з усним повідомленням, задати запитання, коректно вести навчальний діалог;
• володіння різними видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо), мовною компетенцією;
• володіння способами співпраці в групах, прийомами дій у ситуаціях спілкування; уміння шукати і знаходити компроміси;
• володіння позитивними навичками спілкування в полікультурному, поліетнічному і багатоконфесійному суспільстві, які базуються на знанні історичних коренів і традицій різних національних спільнот і соціальних груп [24].

Щодо вивчення української мови передбачено три змістові лінії навчання учнів, які покликані забезпечити формування трьох компонентів предметної комунікативної компетенції: мовного, мовленнєвого і соціокультурного.

Мовний компонент включає розуміння значення слів, які формують лексичну основу мови, і знання правил їх сполучення, а також уміння будувати різні за метою і структурою речення.

До мовленнєвого компоненту відносять уміння використовувати мовні засоби для розуміння тексту і побудови усних і письмових зв’язних висловлювань.

Соціокультурний компонент передбачає вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, визначати особистісні якості співрозмовників, щоб відповідним чином вести себе з ними [1, с. 4].

Комунікативна компетентність покликана вирішувати такі основні завдання:

• навчає учнів ефективно отримувати і передавати інформацію;
• спрямовує до досягнення поставленої мети шляхом переконання співрозмовника й спонукання його до дії;
• прагне до здійснення позитивної саморепрезентації (справляти позитивне враження на співрозмовника на основі володіння культурою мовлення).

Сформовані комунікативні навички і вміння використовуються з необхідності в різних контекстах залежно від різних умов і потреб мовленнєвої діяльності особистості.

Усі вищезгадані мовленнєві здібності можливо розвивати у спеціально організованому комунікативному навчальному просторі, тож існує проблема формулювання методичних організацій щодо розробки моделі компетентнісно спрямованого уроку рідної мови і літератури.

Висновок з І розділу

Аналіз науково-методичної літератури засвідчив актуальність проблеми формування комунікативної компетентності учнів на уроках української мови і літератури, оскільки моделлю випускника школи є розвинена особистість з високим рівнем мовної культури, яка володіє різноманітними комунікативними вміннями і вміє вирішувавти нагальні життєві питання.

Науковці і словесники-практики доводять, що, плануючи сучасний урок, необхідно пам’ятати про поєднання комунікативно-діяльнісного, дискурсно-текстоцентричного, особистісно орієнтованого, соціокультурного й компетентнісного підходів. Незалежно від того, якому формату навчання вчитель надає перевагу – традиційному чи інноваційному – лінгводидактичні підходи на уроках української мови і літератури мають сприяти вихованню мовця, який буде плекати й шанувати мову, культуру, звичаї й традиції суспільства, у якому зростає і живе.

До змісту комунікативної компетентності входить володіння різними видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо), способами співпраці в групі, уміння шукати і знаходити компроміси, позитивні навички спілкування в полікультурному, поліетнічному і багатоконфесійному суспільстві та ін.

Проте існує необхідність у розробленні методичних рекомендацій з організації компетентнісно орієнтованого уроку української мови і літератури, який включає не тільки систему методів і прийомів з розвитку основних мовленнєвих навичок учнів, а й організації спеціального комунікативного навчального простору.

РОЗДІЛ ІІ. Комунікативне спрямування у навчанні української мови і літератури 

2.1. Проблема розвитку комунікативної компетентності особистості в сучасній школі як практичної спрямованості вивчення рідної мови

Рідна мова як система засвоюється особистістю на основі поступового поповнення словникового запасу, усвідомлення і вміння застосовувати правильні граматичні і фонетичні форми слів, правильно будувати синтаксис. Людина – соціальна істота, тож усі названі знання потрібні особистості для повноцінного спілкування. До того ж вільне володіння українською мовою сприяє розвитку національної самосвідомості, вихованню української ментальності, духовному вдосконаленню школяра, реалізації його можливостей в усіх сферах життя.

Однак вчителі-практики ставлять актуальну проблему: сучасний учень може добре володіти лінгвістичною теорією, при цьому не маючи розвинених комунікативних умінь. Володіння рідною мовою в сучасній школі переважно знаходиться на низькому рівні. Найважливішим завданням шкільних предметів українська мова та література є практична, діяльнісна спрямованість навчання рідної мови і літератури, формування мовної особистості, яка вільно, красиво, чисто, якісно висловлює думки, може поділитися враженнями, відкрити палітру власних почуттів, тобто володіє високим рівнем мовної культури.

Якщо ми почитаємо методичні фахові публікації останніх двох-трьох років, побачимо, що українські філологи розуміють проблему формування розвиненої мовної особистості і спрямовують свою увагу на розвиток комунікативних вмінь своїх учнів. Наприклад, учитель Л. Варзацька звертає увагу на «дидактичні, розвивальні, виховні можливості загальнонавчальних умінь у процесі формування особистісної структури пізнавальної та мовленнєвої діяльності учнів як важливої передумови утвердження їхньої активної життєвої позиції, самопізнання, саморозвитку» [2, с. 11]. Учитель розуміє, наскільки важливо осягнення сучасними учнями ідеалів добра, краси, істини, любові до рідної та загальнолюдської культури і вміння чітко, аргументовано відстоювати власні переконання.

Учителі Т. Моісеєва і Н. Лисенко також говорить про важливість формування особистості висової мовленнєвої компетентності, здатної до активного спілкування в усіх сферах сучасного життя. На їхню думку, «завдання вчителя-словесника в цьому аспекті – виробляти в учнів вміння й навички комунікативного виправдано користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях, розвивати всі види мовленнєвої діяльності, акцентуючи увагу, зокрема, на аудіюванні і говорінні, оскільки їм на уроках приділяється менше уваги, ніж читанню і письму» [14, с. 2].

Г. Дідук-Ступ’як застосовує на своїх уроках української мови новітні методи й прийоми з розвитку мовнокомунікативної, духовно багатої, різнобічно компетентної особистості [див.: 8]. Учитель А. Ярмолюк також пов’язує розвинену комунікативну особистість з ціннісним компонентом, насамперед в учнів 5-7 класів. Словесник описує методи й форми робо­ти, які сприяють ефективній реалізації ме­тодики з розвитку основних комунікативних вмінь учнів, ділиться системою ситуативних завдань, комплексних вправ, творчих текс­тів, різновидів рефлексій; визначає суть і способи контролю рівня сформованості соціокультурної компетент­ності як складової загально комунікативної компетентності в учнів 5-7 класів [див.: 25].

Навчання мови і розвиток мовлення особистості не зводяться лише до мовленнєвої діяльності. Оскільки мова і мовлення обслуговують всі види діяльності дитини, будемо говорити про взаємозв’язок усіх видів діяльності в мов­леннєвому спілкуванні.

Як ми побачили, практичне спрямування формування комунікативної компетентності учнів на уроках на сучасному етапі є головною метою стандартизації шкільного курсу української мови і літератури.

2.2. Система роботи з формування комунікативної компетентності учнів

Навіть звичайний урок дає необмежені можливості для розвитку комунікативних вмінь, готовності учнів до успішного, позитивного спілкування. Правильно організована система роботи з формування комунікативних здібностей, грамотний урок української формує культуру мислення школярів, пробуджує їх бажання висловитись, проявити себе, допомагає розібратися в системі взаємовідносин, які існують в світі, вчить прислухатися до слова. Процес навчання перетворюється на пошук  особистісно значимих відкриттів, які вдягаються у словесну форму.

Ознайомившись з новітніми методами, прийомами, видами робіт з формування сучасної розвиненої мовної особистості, представлених у сучасних науково-методичних часописах [1; 4; 7; 9; 10; 14; 17; 18; 19; 21], запропонуємо приклади комунікативно-ситуативних вправ на уроках української мови і літератури, які можна використовувати з учнями 5-11 класів.

Найбільш популярними методами з оволодіння учнями комунікативною компетенцією є: «Мікрофон», «Оберіть позицію», «Синтез думок», «Прес». Опишемо ці методи, наводячи власні приклади комунікативних ситуацій на уроках української мови і літератури.

«Мікрофон». Учням пропонується висловити свою точку зору з поставленого питання або проблеми. По класу пускають предмет, що імітує мікрофон (ручка, олівець, згорнутий у трубочку зошит тощо). Кожен, хто отримав такий мікрофон, зобов’язаний коротко, чітко і лаконічно викласти свою думку і зробити висновок. Наприклад: «Вести діалог з книгою означає…»

«Оберіть позицію». Це різновид дискусії на суперечливу тему. Пропонується проблемне питання, дві протилежні точки зору і три позиції: «Так» (за першу точку зору), «Ні» (за другу точку зору), «Не знаю, не визначив власну позицію». Учні класу вибирають певну позицію, формують три групи, обговорюють правильність своєї позиції. Один або кілька членів кожної групи аргументують свою позицію, після чого відбувається колективне обговорення проблеми і прийняття правильного рішення. Приклад комунікативної ситуації: «Чи схожі сучасні дівчата на Наталку Полтавку?»

«Синтез думок». Дана вправа передбачає виконання учнівськими групами поетапно всіх видів завдань уроку: на окремих аркушах паперу перша група виконує перше завдання, друга – друге і т.д. Після виконання перша група віддає свій листок для доопрацювання другої групи, друга – третій і т.д. Коли доопрацьований листочок повертається до господарів, кожна група презентує свої дослідження з урахуванням доповнень однокласників.

Метод «Прес» – розвиває вміння формулювати висловлювання за певним дискусійного питання в стислій формі, виразно, аргументовано, лаконічно. Метод «Прес» складається з чотирьох етапів:

1. Висловлення власної точки зору («Я вважаю, що…»).
2. Обгрунтування своєї думки («…так як…»).
3. Приклади й аргументи для підтвердження своєї точки зору («…наприклад…»).
4. Узагальнення, висновки («Отже…»).

Наприклад: «Іноді можна почути твердження, що людина нищить досконалу картину природи. Чи погоджуєтесь ви з цією думкою?»

Вищезгадані методи і прийоми використовуються дуже часто вчителями, але ми зібрали цілу колекцію інших мовних і літературних вправ з формування комунікативної компетентності, які свідчать про фантазію, вигадливість сучасного словесника, його здатність створити на уроці свято дива, таємниці, творчості.

«Граючи, говоримо». Уявіть, що ви, як і головний герой роману Д.Дефо «Життя та надзвичайні пригоди Робінзона Крузо», опинились на безлюдному острові без їжі та засобів існування. Що ви будете робити в такій ситуації для того, щоб вижити? Як себе поводили у подібній ситуації юні герої повісті В.Нестайка «Тореадори з Васюківки»?

«Художник слова». Вам, як художнику, запропонували виконати малюнок до назви повісті Олександра Довженка «Зачарована Десна». Що б ви зобразили? Опишіть свою ілюстрацію художнім словом.

«Постав себе на місце героя». Уявіть себе Оксаною з повісті М.В.Гоголя «Ніч перед Різдвом», опишіть її портрет, обравши художні деталі з тексту.

Для хлопців: ви коваль Вакула, поділіться з товаришами враженнями від мандрівки до Петербургу і зустрічі з Єкатериною.

«Читаємо, розуміємо, говоримо». Ви отримали завдання розпізнати міф серед інших творів народної творчості. Поясніть, як ви це зробите?

«Ярмарок». Класний колектив ділиться на групи, кожна з яких виробляє свої ідеї, способи вирішення проблеми. Потім ролі міняються: одна людина з групи стає продавцем, рекламуючи «свій товар»; решта – покупцями ідей на обмежену «суму грошей» (свій «товар» набувати не можна). Перемагає «Хіт продажів».

Прийом «Співзвучність позицій» (які слова автора співзвучні з вашими думками?)

«Станьте творцем афоризмів» (закінчіть речення: «Щаслива людина…», «Найголовніше в житті…»).

Написання творів-перевтілень («Я дерево, я сніг, я вітер, я сонце…»).

«Продовжіть думку»:

«Читаючи (слухаючи) твір, я…:

– бачу: річку, небо, поле, ліс, дощ;

– чую: грім, шум, спів, шелест, музику;

– відчуваю: ритм, страх, радість, тишу».

«Пофантазуймо».

Ви – письменник. У якому жанрі ви хотіли б писати? Чи пробували ви писати художні твори? Розкажіть про них.

Прийом «Якби я був автором…» (як би завершив фінал твору?)

Прийом «Живі речі». Діти сприймають навколишній світ як різнокольорову чарівну казку, в якій все живе – речі, дерева, будівлі. І, звісно ж, все в ній розмовляє, думає, плаче, сміється. Тому учні легко оживлюють предмет або перевтілюються в нього, говорять від його імені. Звірі, речі заговорили від першої особи. Ось заголовки кількох тем, для розкриття яких необхідно «оживити» предмет або перевтілитися в нього: «Думки шкільного щоденника», «Монолог чайника», «Монолог дзеркала», «Сни підручника», «Раздумья травы, выросшей над телами убитых врагов» та ін. Немає сумніву, що такі роботи дають потужний поштовх розвитку дитячого уявлення, фантазії, сприяють самовираженню юної особистості.

На уроках української літератури надзвичайно важливо перше враження від прочитаного: обговорення початкового розуміння, смислів, народжених одразу ж після прочитання тексту. Тому дуже популярним завданням для учнів стає переказ художнього тексту. Переказ використовується як дієвий прийом, що сприяє засвоєнню змісту твору та розвитку мовлення учнів. Розрізнюють два основних типи переказів:

1) відтворюючий переказ:

• докладний вільний (заснований на першому враженні та передачі в цілому своїми словами);
• докладний художній (близький до тексту автора, що має за мету не тільки детально передати зміст, але й відобразити художні особливості тексту);
• короткий (учень викладає основний зміст прочитаного, зберігаючи логіку і стиль вихідного тексту, але опускаючи подробиці, деякі деталі художнього тексту, що навчає школярів відбирати головне і відсіювати другорядне);
• вибірковий (відбір і передача змісту окремих розділів тексту, об’єднаних однією темою – наприклад, «Історія сім’ї Мармеладових»);

2) творчий переказ (зі зміною особи оповідача, ускладнений творчими завданнями, що потребує від учня глибокого розуміння характеру героя, художніх засобів його зображення, великої попередньої роботи).

Види і жанри висловлювань:

І. Репродуктивні висловлювання: переказ літературно-критичних статей з підручника, фрагментів літературознавчих розвідок, мемуарних і епістолярних жанрів.

ІІ. Продуктивні висловлювання:

1. Наукові, літературознавчі: розгорнута усна відповідь, повідомлення, доповідь.
2. Літературно-критичні: літературний огляд, критичний етюд, критичне есе, «слово про письменника» та ін.
3. Мистецтвознавчі: розповідь або доповідь про твір мистецтва (картину, скульптуру, архітектурну будівлю), промова екскурсовода, режисерський коментар та ін.
4. Публіцистичні: мова про героя твору, ораторський виступ, репортаж тощо.
5. Художньо-творчі: учнівські вірші, оповідання, нариси, п’єси, твори, художньо-біографічне оповідання, художній нарис тощо.

Робота з художнім текстом будується на інтерпретації, алгоритмізації, презентації. Тут важливі і емоції, і логіка (різні види аналізу тексту: культурологічний, літературознавчий, лінгвістичний, смисловий, символьний, комплексний). Завдання і прийоми, які можна використовувати на етапі аналізу художнього твору:

• розгадування кросвордів;
• пошук ключових слів у формулюванні теми;
• літературний диктант;
• літературна вікторина;
• проблемні запитання;
• евристична бесіда;
• переказ ланцюжком від імені персонажу твору;
• формулювання запитань письменнику, літературному герою;
• написання листа письменнику чи герою;
• зіставлення твору з його екранізацією або театральною виставою;
• метод «вживання» учнів у текст (дописування уривків тексту, складання листів, щоденників; складання монологів, діалогів героїв);
• проведення диспуту, семінару, сприйняття літературного твору у співвідношенні з власним внутрішнім світом;
• оцінити власне сприйняття літературного твору у виконанні майстрів художнього слова;
• знайти образи-символи, що передають почуття, враження від образу, системи образів, цілого твору.
• прокоментувати картину, малюнок, фотографію;
• підготувати експромт у реалістичному, сентиментальному, романтичному стилі (темами можуть бути історичні події, роздуми над проблемами морально-етичного характеру);
• створити словесну галерею портретів різних героїв;
• добрати прислів’я та афоризми по темах «Дружба», «Вірність», «Серце», «Любов до рідного краю» тощо;
• описати зовнішність та типову поведінку казкових героїв: русалки, феї, гнома, чорта, троля, ельфа, джина;
• намалювати словесні етюди-пейзажі «Вечір», «Полудень», «Ранок» та ін.

Завдяки активізації комунікативної компетентності учень пізнає радість пошуку й радість відкриття.

Важливо створювати приємну психологічну атмосферу уроку української мови і літератури, коли взаємовідносини між вчителем і учнями будуються на принципах співробітництва, довіри, взаємної поваги, коли словесник оберігає право учня на самостійний вибір, право на помилку, право на почуття власного достоїнства.

Написання творів різних жанрів за змістом вивченого твору:

твір-роздум («Що є справжня дружба?» – за оповіданням В.Винниченка «Федько-халамидник»);

твір-доказ («Я з Вами не згоден, панове символісти…»);

твір-мініатюра («Читаючи вірші В. Стуса…»);

твір-есе («Борг служіння Вітчизні»);

проблемний нарис («Чи легко бути молодим?»; «Не сотвори собі кумира»);

• написання різдвяних казок, власних оповідань, листів улюбленим героям.

М. Пентилюк формулює перелік основних видів робіт з розвитку мовленнєвої діяльності:

• «сприймання чужого мовлення: аудіювання, читання мовчки;
• відтворення готового тексту: виразне читання вголос, усні (говоріння) та письмові перекази;
• створення власних висловлювань: діалог, монолог (твір, відгук, виступ під час дискусії, доповідь, реферат, виступ, анотація), ділові папери та ін.» [11, с. 15].

Л. Варзацька звертає увагу на те, що «в умовах компетентнісної мовної освіти відбувається істотне трансформування типології і структури уроків української мови, що зумовлюється сутністю дослідного учіння, його орієнтацією на вдосконалення вмінь і навичок використовувати здобуті мовні знання як інструмент інтелектуального, творчого й морального розвитку»     [3, с. 7]. Ці роздуми продовжує словесник І. Кучеренко, який говорить про неоднозначний підхід учених (О. Біляєва, М. Пентилюк, М. Стельмаховича, М. Пентилюк, Г. Шелехової та ін.) до класифікації уроків розвитку комунікативних умінь, які в минулому столітті прийнято було називати уроки зв’язного мовлення. «Причини цих розбіжностей зумовлені складністю означених уроків і відсутністю єдиної підстави для групування їх за типами. Найбільш правомірною, на нашу думку, є головна ознака уроку – його дидактична мета, що визначає, до чого повинен прагнути словесник» [11, с. 15].

Особливістю сучасних типів і форм уроків, які українські філологи впроваджують у своїй роботі, є прагнення вчителя зробити життя своїх учнів різноманітним і багатим, викликати інтерес до пізнавального спілкування,  відійти від стандарту, підштовхнути учня до власного, неповторного, індивідуального, особливого погляду на життя. Це, як правило, уроки пошуку істини, уроки – сходження до нового смислу, уроки – парадокси, уроки – ділові ігри, уроки – практикуми, уроки – вибори, уроки – лінгвістичні проекти, уроки – роздуми, уроки – фантазії, уроки – дебати тощо.

На таких уроках створюється ситуація довіри та успіху,  учитель збагачує своїх учнів емоційно і духовно, формує їх свідомість і світогляд. Особистість учня розкривається, він може повірити у свої можливості, реалізуватися як творча особистість.

Для розвитку комунікативної компетентності надзвичайно важливе значення має організація на уроках роботи в учнівських групах. Психологи рекомендують: допоки дитина не навчилася працювати в групах, її не можна включати в роботу колективу. Учнівські групи можуть створюватись стихійно на уроці, на тиждень (для виконання самостійної роботи), на рік (підготувати довгостроковий проект).

Словесники широко використовують різноманітні форми організації роботи на уроках: колективне, групове, індивідуальне навчання, роботу в малих групах, в парах, формування ротаційних трійок. Це можуть бути динамічні групи, творчі групи, малі полемічні групи, групи-екіпажі, літературні кола та ін. Кількість груп у класі вчитель призначає сам, але, як правило, 3-5 груп по 4-6 осіб достатньо.

Коли групова форма роботи тільки вводиться вчителем, необхідно навчити учнів умінню приймати думку партнера, ознайомити з правилами спілкування, наприклад з наступними:

1. Починайте висловлюватись спочатку за бажанням, а потім по черзі.
2. Не перебивайте один одного.
3. Не ображайте один одного.
4. Обговорюйте ідеї в групі.
5. Намагайтесь знайти спільне рішення.
6. Пам’ятайте, що успіх у групі залежить від успіху кожного учасника групи (Подається за О.М. Горошкіною [6, с. 79]).

Бажано, щоб кожен член групи виконував чітко окреслені обов’язки:

«Лідер» («капітан», «контролер»): стежить за порядком; організовує порядок виконання завдань; пропонує висловлюватись усім членам групи по черзі; підбиває підсумки роботи.

«Секретар»: коротко веде записи результатів роботи своєї групи; як член групи має право висловлювати власні думки.

«Спостерігач» («посередник», «хронограф»): стежить за дотримуванням регламенту.

«Спікер» («лектор», «доповідач»): доповідає про результат роботи; красиво, стисло і чітко висловлює спільну думку групи; коментує складену спільними зусиллями членів групи таблицю, схему тощо.

Для кращого і повнішого виконання завдань група може призначити також «зв’язківця» (відшукує зв’язки між текстом та навколишнім світом), «філософа» (пише твір-роздум), «поета» (складає власний вірш-враження), «ілюстратора» (представляє власну ілюстрацію до твору, малює портрети головних героїв, описує обстановку, події), «фахівця комп’ютерних знань» (створює електронну презентацію) та ін.

У методичних розробках учителів світової літератури зустрічаються групи «культурологів», «істориків», «біографів», «теоретиків», «літературознавців», «психологів», «експертів», «критиків», «художників», «генераторів ідей», «декламаторів», «читців», «бібліотекарів», «екскурсоводів», «дизайнерів», «журналістів», «етнографів», «архіваріусів», «мудреців», «маркетологів» (займаються рекламою творчості того чи іншого автора), «музикантів» (організовують музичний супровід уроку або доповіді), «лінгвістів» (складають тлумачний словник), «фахівців комп’ютерних знань» (створюють електронну презентацію теми) тощо.

Вирішуючи спільні завдання, учні повинні розуміти важливість ідей кожного учасника в групі й намагатись зберегти усі пропозиції.

Приклади завдань для груп.

Варіант 1.

Група І: Робота над композицією твору.

Група ІІ: Робота над позасюжетними елементами.

Група ІІІ: Пошуки цитат з описами головних героїв твору.

Варіант 2.

Робота з поетичним текстом у групах.

Група І: Шукає цитати на тему «Світ природи в творчості поета».

Група ІІ: Шукає цитати на тему «Світ звуків у творчості поета».

Група ІІІ: Шукає цитати на тему «Світ кольорів у творчості поета».

Група IV: Шукає цитати на тему «Світ внутрішнього «Я» поета».

Замислюючись над проблемою організації групового навчання В.Сидоренко говорить про те, що використання технології коопера­тивного навчання на уроках української мови допомагає якнайповніше реалізовувати принципи компетентнісної освіти, оскільки програмує набуття кожним суб’єктом діяльнісних умінь у взає­мозв’язку із загальнопізнавальними, креативними й естетико-етичними, сприяє розвитку узагальнених способів пізнавальної й мовленнєвої діяльності, визна­ченню учнем своєї перспективи й реалізації індивіду­альної траєкторії особистісного духовно-мистецького та мовно-літературного зростання… Під час коопера­тивного навчання індивідуальні дії кожного учасника групи інтегруються в єдину діяльність групового суб’єкта навчання, а індивідуальний освітній продукт – у сукупний, спільний [20, с. 14].

Отже, завдяки системі роботи з формування комунікативної компетентності, учні перебувають у режимі бесіди, діалогу, взаємодії з однокласниками, навчаються позитивному результативному спілкуванню, пізнають себе, зростають як особистості.

2.3. Моделювання сучасного компетентнісно орієнтованого уроку української мови і літератури 

Аби впевнитися, що розроблений урок дійсно і в повній мірі відображає компетентнісний підхід, необхідно спитати себе, на що спрямована організована діяльність учнів. Те, що вони роблять, має значення для них, чи затребуване це в сучасному суспільстві? Де і в чому виражається застосування сьогоднішнього досвіду дітей?

Як же моделювати сучасний компетентнісно орієнтований урок у школі?

Звернемося до «Методичних рекомендацій щодо вивчення української мови і літератури у 2014-2015 навчальному році», опублікованих у журналі «Дивослово» [12; 13]. Згідно даного Листа від МОН концепція формування мовної особистості ХХІ століття полягає в тому, що особистість успішно реалізує себе в реальному спілкуванні, у мовленнєвій діяльності, сприймаючи інформацію не механічно, а самостійно інтерпретуючи й оцінюючи її залежно від власної картини світу; формування таких важливих компетенцій, як оволодіння навичками критичного мислення й ефективної комунікації.

Орієнтовні вимоги визначено з урахуванням вимог компетентнісного підходу (учень сприймає, аналізує, оцінює прочитані чи почуті відомості й добирає та використовує ті з них, які необхідні для досягнення певної комунікативної мети…) [13, с. 3].

Більшість вправ на уроках української мови повинні містити проблемні питання дискусійного характеру, формулювання відповідей, що сприяють формуванню в школярів уміння як грамотного висловлювання власної позиції, так і толерантного ставлення до думок опонентів.

У мовленнєвій змістовій лінії нової програми уточнено деякі види творчих робіт щодо поділу їх на усні й письмові форми виконання, внесено певні зміни до вимог щодо рівня мовленнєвої компетентності учнів 6-го класу. З огляду на те, що у формуванні мовленнєвої компетентності шестикласників у процесі сприймання усних і письмових текстів чільне місце займає аудіювання й читання мовчки, успішне опанування їх передбачає регулярне використання спеціально підготовлених учителем цілеспрямованих завдань із розвитку в шестикласників умінь слухати–розуміти, читати–розуміти, аналізувати й оцінювати усні й письмові висловлювання (розуміти фактичний зміст, особливості побудови текстів, визначати тему й основну думку, причиново-наслідко ві зв’язки, основну й другорядну інформацію, зображувально-виражальні засоби), висловлювати своє ставлення до почутого й прочитаного, критично формулювати власні судження [13, с. 2].

Уроки розвитку комунікативних умінь – це уроки, що передбачають формування мовленнєвої та власне комунікативної субкомпетентності учнів, спрямовані на засвоєння мовленнєвої й комунікативної теорії, розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності й практичне вироблення мовленнєвих й комунікативних умінь.

Спираючись на власний досвід, І. Кучеренко стверджує, що на уроках розвитку комунікативних умінь «відбувається формування комунікативної компетентності (мовленнєвого складника) й активно реалізовуються соціокультурна й діяльнісна (стратегічна) субкомпетентності. Ці уроки повинні відображати основні види робіт, передбачені чинною програмою в мовленнєвій змістовій лінії, а їх типи відповідати чітко означеній дидактичній меті. До змісту означених уроків входять теоретичні відомості про мовленнєві та комунікативні поняття й практична мовленнєво-комунікативна діяльність, спрямована на сприймання або вираження змістовного мовлення монологічного або діалогічного в усній чи письмовій формі відповідно до ситуації спілкування» [11, с. 15].

У результаті реалізації поставлених завдань на уроках української мови і літератури повинні бути сформовані складові загальнопредметної комунікативної компетенції:

– здатність розуміти зміст і головну думку усних і письмових висловлювань;

– здатність вести діалог з дотриманням правил мовленнєвого етикету;

– уміння будувати повноцінні в комунікативному відношенні усні і письмові зв’язні висловлювання, які відображають знання учнів про предмет розмови, їх думки, почуття, наміри;

– уміння налагоджувати взаємодію з оточуючими, будуючи відповідним чином свої висловлювання.

Підсумовуючи, скажемо, що предметне навчання – це тільки основа для формування компетентностей як інтегрованого результату навчальної діяльності учнів. Головне, щоб дітям було цікаво вчити і розвивати себе, пізнавати світ.

Висновок з ІІ розділу

Найважливішим завданням шкільних предметів українська мова і література є практична, діяльнісна спрямованість навчання рідної мови, формування особистості з високим рівнем мовної культури, формування навичок комунікативної діяльності в будь-якій сфері життя.

Практична спрямованість вивчення рідної мови передбачає не лише кількісні переваги практики над лінгвістичною теорією, а насамперед навчання діяльності спілкування, створення таких умов на уроці, які б сприяли бажанню учнів висловлюватися, взаємодіяти із співрозмовником, впливати на нього.

До найбільш поширених у сучасній школі методів, прийомів, форм роботи над формуванням комунікативної компетентності відносяться: «Мікрофон», «Обери позицію», «Прес», «Співзвучність позицій», «Синтез думок», «Граючи, говоримо», «Якби я був автором», «Живі речі», «Художник слова» тощо. Школярі набувають навичок мовленнєвої культури під час виконання вимовляння монологу, користування різними типами переказів художнього твору, побудови висловлювання у певному стилі, вміння взяти інтерв’ю та інших форм комунікативної взаємодії.

Значима також організація на уроці групової роботи (в парах, малих групах), «живої» розмови, дискусії, диспуту, коли діти висловлюють яскраві думки, сміливі судження, сумніви, іншими словами, вчаться відстоювати свою позицію та з повагою відносяться до думки інших.

Сучасний компетентнісно орієнтований урок української мови і літератури дає потужний поштовх розвитку дитячого уявлення, фантазії, сприяє самовираженню юної особистості, виховує толерантність, розвиває навички роботи в групі, формує культуру публічних виступів, розвиває вміння слухати, розуміти співбесідника, доводити думку.

ВИСНОВКИ

Проаналізувавши сучасні науково-методичні роботи ми прийшли до висновку, що власне підготовка мовної особистості випускника з високим рівнем мовної культури є одним з найважливіших завдань шкільного курсу української мови і літератури.

Останнім часом це поняття «комунікативна компетентність» широко використовується у методичній науці. Принцип комунікативної спрямованості навчання означає, що навчання школярів рідної мови повинно бути спрямоване на оволодіння українською мовою як засобом спілкування, розвиток здібності репрезентувати себе в суспільстві засобами мови,  засвоєння учнями навичок розмовної літературної української мови,  уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, в конкретних соціально-побутових ситуаціях, ініціативність спілкування тощо.

Низький рівень розвитку комунікативних умінь та навичок школярів пояснюється недостатньою розробленістю технології формування й удосконалення комунікативних умінь і навичок як на уроках розвитку зв’язного мовлення, так і на аспектних уроках.

Комунікативно спрямоване навчання української мови вимагає урізноманітнення форм організації навчальної діяльності. У нашому дослідженні ми розкрили систему роботи (методи, прийоми, вправи, мовно-комунікативні завдання) з розвитку комунікативної компетентності учнів на уроках української мови та літератури.

Перевага словесниками-практиками надається формам роботи, які створюють таку мовленнєву ситуацію, коли кожний учень має можливість висловитись, проявити себе в комунікативному процесі. Найбільш ефективними з цієї позиції є методи «Мікрофон», «Обери позицію», «Прес», «Співзвучність позицій», «Синтез думок», «Граючи, говоримо», «Якби я був автором», «Живі речі», «Художник слова», «Фантазуймо», «».

Такі форми роботи, як написання творів різних жанрів, завдання на словесне малювання, дослідницька діяльність, захист проектів, метод дебатів, різноманітні форми сучасних уроків (уроки пошуку істини, уроки – сходження до нового смислу, уроки – парадокси, уроки – ділові ігри, уроки – практикуми, уроки – вибори, уроки – лінгвістичні проекти, уроки – роздуми, уроки – фантазії) сприяють загальному розвитку учнів, здатних комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови.

Багато уваги нами приділено розвитку комунікативних здібностей завдяки організації на уроці роботи в творчих учнівських групах, де створюється атмосфера співробітництва, взаємодії, що сприяє кращому засвоєнню навичок спілкування. Ми наводимо правила спілкування в групах, обов’язки між членами всередині групи, варіанти творчих завдань для команд.

У результаті розвитку даної компетенції в учнів формуються комунікативні якості, обумовлені необхідністю взаємодіяти з іншими людьми, вміння відшукувати, перетворювати та передавати інформацію, виконувати різноманітні соціальні ролі в групі та колективі, використовувати сучасні телекомунікаційні технології (електронна пошта, Інтернет) та ін.

Однак ми розуміємо, що різноманітні методи, прийоми, форми навчання не повинні бути самоціллю. Їх добір і використання слід підпорядковувати змісту і меті навчальних предметів українська мова і література, у нашому випадку – формуванню в учнів комунікативної компетенції.

Якщо те, що учні роблять на уроці, має значення для них, для їхнього життя, затребувано в сучасному суспільстві, то урок дійсно і в повній мірі відображає компетентнісний підхід. І як результат: учень-випускник не тільки володіє знаннями, уміннями та навичками з української мови і літератури, але й уміє формулювати власну точку зору, відстоювати свою позицію, співпрацювати в групі, колективі, мати коло однодумців, бути комунікабельною, толерантною особистістю.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бондаренко Н. Методи навчання української мови крізь призму компетентнісного підходу / Н. Бондаренко // Дивослово. – 2013. – № 12. – С. 2-7.
2. Варзацька Л. Загальнонавчальні вміння в системі компетентнісної мовної освіти / Л. Варзацька // Дивослово. – 2014. – № 4. – С. 11-17.
3. Варзацька Л. Типологія уроків української мови в системі компетентнісної освіти / Л. Варзацька // Дивослово. – 2014. – № 9. – С. 7-14.
4. Голуб Н. Компетентнісне навчання – це актуально / Н. Голуб // Дивослово. – 2012. – № 6. – С. 60-68.
5. Голуб Н. Методичнi рекомендацiї щодо навчання української мови в умовах компетентнiсного пiдходу / Н. Голуб // Дивослово. – 2013. – № 9. – С. 2-7.
6. Горошкіна О. М. Формування мовної особистості учня // О.М.Горошкіна, О.С. Кузьмішина, Н.В. Мордовцева. – Луганськ, 2009. – 304 с.
7. Ґудзик І.П. Аудіювання українською мовою: Посібник // І.П. Ґудзик. – К.: Педагогічна думка, 2003. – 144 с.
8. Дідук-Ступ’як Г. Формування комунікативної компетенції у ході реалізації інноваційної лінгвометодичної макротехнології «Інтеракція різнотипових підходів до вивчення української мови» в основній школі / Г. Дідук-Ступ’як // Українська мова і література в школі. – 2013. – № 8. – С. 6-10.
9. Дороз В. Ф. Українська мова в діалозі культур // В. Ф.Дороз. – К.: Ленвіт, 2010. – 320 с.
10. Кучай О. Компетенція і компетентність – відображення цілісності та інтеграційної суті результату освіти / О. Кучай // Рідна школа. – 2009. – № 11. – С 44-47.
11. Кучеренко І. Уроки розвитку комунікативних умінь – навчальне джерело і практична лабораторія формування комунікативної компетентності учнів / І. Кучеренко // Українська мова і література в школі. – 2014. – № 2. – С. 13-19.
12. Методичні рекомендації щодо вивчення української літератури у 2014-2015 навчальному році // Дивослово. – 2014. – № 7-8. – С. 4-5.
13. Методичні рекомендації щодо вивчення української мови у 2014-2015 навчальному році // Дивослово. – 2014. – № 7-8. – С. 2-4.
14. Моісеєва Т., Лисенко Н. Мовленнєво-комунікативний розвиток школярів на уроках словесності / Т. Моісеєва, Н. Лисенко // Дивослово. – 2011. – № 5. – С. 2-6.
15. Пентилюк М.І. Концептуальні засади комунікативної методики навчання української мови / М. Пентилюк, О. Горошкіна, А. Нікітіна // Українська мова і література в школі. – 2006. – № 1. – С. 15-20.
16. Пометун О.І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В.Овчарук // О.І. Пометун – К.: «К.І.С.», 2004. – С. 66-72.
17. Пометун О.І. Теорія і практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В.Овчарук // О.І. Пометун. – К.: «К.І.С.», 2004. – С. 16-25.
18. Ревчук С. Компетентнісно зорієнтовані завдання у практиці вчителя-словесника / С. Ревчук // Дивослово. – 2014. – № 9. – С. 22-29.
19. Сафарян С. Формування компетентної особистості починати з себе / С.Сафарян // Всесвятня література в середніх навчальних закладах україни. – 2011. – № 1. – С. 8-10.
20. Сидоренко В. Технологія кооперативного навчання в процесі формування комунікативної компетентності учнів 5-7 класів (дидактичний інструментарій) / В. Сидоренко // Українська мова і література в школі. – 2014. – № 8. – С. 8-15.
21. Товста О.М. Підготовка компетентного учня на уроках літератури // О.М.Товста / [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://sasl.at.ua/index/0-68
22. Фасоля А. Компетентнісно зорієнтоване навчання на уроках української літератури: проблеми становлення / А. Фасоля // Дивослово. – 2012. – №9. – С. 2-6.
23. Фасоля А. Компетентнісно зорієнтовані завдання: проблеми термінології, типології, створення / А. Фасоля // Дивослово. – 2014. – №9. – С.15-21.
24. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 8-21.
25. Ярмолюк А. Методика формування ціннісного компонента комунікативної компетентності в учнів 5-7 класів / А. Ярмолюк // Українська мова і література в школі. – 2014. – № 8. – С. 2-8.